家長參與學校教育：理由、實務、及改進途徑【節錄】－開蘭藝苑

家長參與學校教育：理由、實務、及改進途徑【節錄】

謝文豪/花蓮師範學院初等教育學系

要落實家長參與學校教育的理念，必須先認清家長參與學校教育的理由，並進而瞭解家長參與學校教育的範圍及參與方式。惟有真正體認家長參與之必要性，家長才會有積極的參與意願，學校人員也才能以積極的態度接納家長的參與；同樣的，惟有對家長參與的範圍及參與的方式有了共識後，學校與家長雙方之合作關係方能建立。學校人員若只是基於立法規定消極地接受家長參與學校教育事務，家長之參與將流於形式。

壹、家長參與學校教育的理由

依前言，家長參與學校教育已成必然的趨勢，家長參與學校教育的目的在於提昇學校的教育效果，然提昇學校教育效果為模糊的概念，倘不深究家長參與之理由，則不易體認其與學生教育福祉之關係，亦因而不能有效規畫家長參與的範圍及參與之方式。以下分項說明家長參與學校教育的理由。

一、家長參與學校教育可促進學校與社區的結合

「學校社區化」、「社區學校化」為關心學校建設與社區發展者的共識，教育學者黃政傑即指出學校可引入社區資源以協助教學，教師也可把學生帶入社區進行教學、安排學生進行社區服務學習、安排學生到社區場所發表學習成果（黃政傑，民85），社區資源能助益學校教育，其理易明。依林振春對校與社區二者之間的互動模式的分析，學校與社區的關係應由視對方為競爭對手，轉變為視對方為可資運用的資源，進而成為共同的工作夥伴及生命共同體（林振春，民86），而此夥伴關係或生命共同體的建立，家長可扮演橋樑角色，協助學校瞭解社區的文化、社區對學校的期望、及學生的生活背景，以使學校教育的產出能更符合社區的需要。

二、家長參與學校教育可保障父母的教育選擇權

我國過去所強調的「政教合一」，由國家辦理國民教育，並統一規定教科書版本，都是國家教育權利的具體顯現。依國家教育權利的觀點，教育人民是國家的權利，國民的受教方式及教育內容都應由國家決定，家長對學校教育是無參與權的（薛化元，民89；薛化元、周夢如，民86）。

隨著民主思潮的普及，國家教育權利說已不符人民的期望，國民教育權利說逐漸取代國家教育權力說。國民教育權利說主張接受教育是國民的權利，國民有權決定教育的內容及教育的方式，國家的角色是提供教育設施，以使人民得以行使其教育權利（薛化元、周夢如，民86）。行政院教育改革審議委員會也呼應這項思潮，在教育改革總諮議報告書中特別強調維護父母的教育選擇權，主張國家應保障家長選擇不同教育型態和參與各種教育決策的權利（行政院教育改革審議委員會，民85）。民國八十八年公布的教育基本法第八條則明文規定參與子女之教育為父母之責任與權利，第二條規定：「人民為教育權之主體。…為實現前項教育目的，國家、教育機構、教師、父母應負協助之責任。」第八條規定「…學生之學習權及受教育權，國家應予保障。國民教育階段內，家長負有輔導子女之責任；並得為其子女之最佳福祉，依法律選擇受教育之方式、內容及參與學校教育事務之權利。」依第二條之精神，父母參與子女的教育為其應盡的責任，第八條則是明文保障父母參與學校教育的權利。

依國民教育權利的觀點及我國的立法規定，父母為學生的法律代理人，父母當然有權利表達其對其子女教育的主張。在此情況下，家長與學校是站在平等的地位，學校有責任接納家長參與學校教育，尊重家長教育選擇權的行使。

三、家長參與學校教育可提昇學校教育績效

家長參與學校教育一方面是家長行使教育選擇權的表現，另一方面則可以促使學校提昇其辦學績效，此乃因當父母對子女教育行使選擇權時，會產生自由市場機制，使各校相互競爭以吸引學生入學。子女入學就讀後，由於父母對學校的教育方式及教育內容仍有選擇權，學校為避免學生流失，也必須不斷改進學校的教育措施，以提昇學校的教育績效。

四、家長參與學校教育可增進子女的學習效果

文獻上有關父母因素與子女學習成就之關係的探述很多，一般的發現均指出父母的參與有助於子女的學習，如父母的參與可使學生對學校有更正面的態度(Becker & Nakagawa, 1997)，父母的參與可提昇幼兒的閱讀能力及閱讀興趣（阮碧繡，民84），父母的參與可提高子女的學業成就（林義男，民77）。學生在校的學習失敗常被歸因於父母或家庭教育缺陷，認為父母未善盡教導責任才導致學生在校學習失敗。

家長參與學校教育後，與學校人員的互動增加，可瞭解子女在學校的學習情形而給予必須的協助，也可由學校習得教導子女的知能，更重要的是家長參與學校教育可使其子女有被重視的感覺，而對自我更具信心。

五、家長參與學校教育可提供學校所需的資源與支持

家長參與學校教育最直接的方式即是提供學校人力、物力資源，以協助學校的日常教學或行政運作，國內常見的「愛心媽媽」協助學校教師護送路隊即是家長向學校提供人力支援的一個例子。除擔任志工或捐獻金錢支援學校外，社區家長具特殊專長或專門知識者，亦可向學校貢獻其專長或專門知識，這些對學校的發展都甚有助益。更重要的是，家長參與學校教育後，因對學校教育的內涵有更深的瞭解而更認同學校的教育，可予學校人員精神上的鼓舞。

綜上所述，家長參與學校教育有助於學校與社區的結合、保障家長的教育權、提昇學校績效、增進子女學習效果、及提供學校人力、物力資源與精神支持，家長參與學校教育有其必要性，學校人員應妥思接納家長之參與，所應關注者在於家長參與的範圍及方式。　

貳、家長參與學校教育的範圍

家長參與學校教育事務範圍之廣狹，會受一國之社會、文化、及歷史因素影響。傳統上，我國家長基於對教育人員的尊重，對學校教育事務參與較少，甚少探討家長參與學校教育事務之範圍應如何界定。近年來，隨著教育改革措施的推展，家長參與學校教育的範圍有了立法的規定，舉凡學校舉辦的各類教育活動（如社團活動的內容）、教材的內容（如教科書版本的選擇）、教師的教學方式（如選用某種教學方法）、學校為教育學生所做的各種教育安排（如編班方式），均可包括在家長參與的範圍之內，家長參與學校教育之範圍幾可涉及學校所有的教育事務。

若家長參與學校教育之範圍可廣及學校所有的教育事務，其可能的結果是家長之參與會侵犯教師的專業自主權，導致學校人員與家長間的衝突。為解決家長參與範圍的問題，本文認為不應僵化地硬性規定家長之參與範圍，而應由個別的學校，在家長的實際參與過程中經由學校與家長雙方建立共識的方式，形成家長的參與範圍。學校教育人員在心態上，應先肯定家長具有參與其子女學校教育的權利，凡與其子女教育福祉有關之任何學校教育事務均應包含在家長之參與範圍內，此為家長參與學校教育之廣義範圍；其次，為避免家長對學校教育之不當干預及避免家長之參與損及教師之專業自主權，學校與家長可在彼此的互動過程中就家長之參與方式進行磋商，兼顧家長之參與權利與學校人員的專業自主權。在磋商過程中，雙方均考慮學校及社區的情境因素，共同尋找家長能參與學校教育之方式，再依家長所能參與之方式形成參與範圍之共識。在此情況下，參與方式決定在先，參與範圍決定在後，家長參與學校教育的範圍是決定於社區與學校之情境因素，及學校與家長之教育信念。以下有關家長參與學校教育之方式之析述，應有助於家長參與範圍之說明。

參、家長參與學校教育的方式

前述家長參與學校教育的範圍應由學校與家長共同磋商決定，所待探討的是家長要如何參與學校的教育事務，即家長的參與方式。家長對子女學校教育的參與可簡單至在家督導子女的學習，也可以複雜至參與學校未來發展方向之決定。而在參與決定歷程中，家長的參與角色可能只是提供意見，或與學校人員共同作決定。雖然家長參與學校教育的方式可分為多類，學者如Epstein(1995)、Henry, M.(1996)、Merz 與 Furman (1997)、Swap(1993)等人在分析家長的參與方式時，均認為家長的參與可分為「傳統式的參與」及「非傳統式的參與」，二者之差異在於在參與過程中學校人員與家長是否處於平等地位，及家長能否參與學校的決策歷程。傳統上家長是扮演配合學校需要的角色，如依照學校指示在家督導子女學習並使子女認同學校的價值，或擔任學校的志工及提供資源支持學校；學校則扮演主導的角色，自行決定教育方針及教育內容，當發現家長無法配合學校的要求在家督導子女學習時，則辦理親職教育教導家長。學校也會通知家長到校參與活動，但主要是由學校人員向家長說明學校的績效。學校人員自視為專業人員而自居於優勢地位，視家長為教育的門外漢，雙方的相互地位並不平等，家長對學校教育也不具影響力(Cowburn, 1986; Epstein, 1995; Henry, M. 1996;　Johnson & Barber, 1996; Lightfoot, 1978；Merz & Furman, 1997; Swap, 1993; Vincent & Tomlinson, 1997)。

隨著父母參與學校教育之意願增強，家長在參與子女的學校教育時已不願只扮演被動配合的角色，學校必須提供家長有別於傳統的家長參與方式，即強調學校與家長之間之夥伴關係(partnership)，此即為前述學者所稱之「非傳統式的參與」。Henry, M.(1996)認為家長參與學校教育的新途徑是接納家長參與學校的各種委員會，實際參與學校的決策歷程，學校人員與家長二者居於平等的地位，相互尊重，共同磋商學校教育的相關議題。學校與家長間的夥伴關係，是家長參與學校教育的新方式，夥伴關係不強調權力的分配，只注重合作關係，學校尊重家長的教育選擇權，而家長尊重學校人員的專業知識，自然無所謂家長干預校務工作及侵犯教師自主權的顧慮。這種夥伴關係可改進學校的教育措施及校園氣氛，使學生獲得家庭的支持，增進家長教導子女的知能，促進家長間的連繫，並使家長分擔教師的工作(Epstein, 1995)。建立學校與家長間的夥伴關係，是家長參與學校教育理想的方式。

肆、家長參與學校教育的障礙因素

家長參與學校教育之優點甚多，然依前引相關研究顯示，家長參與學校教育的情形未必理想，而學校實務人員也常抱怨家長未能積極參與其子女的學校教育，如何提昇家長對學校教育的參與為學校教育人員必須面對的問題，本節擬先析述阻礙家長參與學校教育之障礙因素，俾於下節說明改進途徑。

一、家長的社經背景

學校教育實務人員在與家長的互動過程中常發現，低社經背景之家長較少參與子女之學校教育，導致低社經背景家長對其子女之學校教育參與程度較低之因素可能頗多，一項可能的因素是低社經背景者其所持之教育價值觀常與學校不同，因而不易或不願參與學校教育，再加上學校行政人員的態度、家長本身時間的限制等因素而使低社經背景的家長與學校的合作關係受到阻礙（劉貞蘭、許添明，民88）。再者，低社經背景的家長易因本身教育程度較低而對參與子女教育缺乏自信心，且因自己過去的受教經驗而對學校持負面的態度，使其不能積極參與子女的學校教育，學校對社經背景不同之家長若無提供符合其需要的參與方式，這類家長是無法積極參與學校教育的。

二、學校人員的消極態度

影響家長能否有效參與學校教育的另一項重要因素是學校人員的態度，學校人員若對家長參與學校教育之價值認識不清，或視接納家長參與為教學以外的額外工作，則不會以積極的態度面對家長的參與。其次，學校人員若視家長參與之範圍僅限於提供學校資源，限制了家長參與之深度與廣度，家長將因而逐漸喪失參與的興趣。再者，學校人員若不能視家長為其合作夥伴，視學校與家長的關係為「我們－他們(we-they)」的關係，則對家長的參與易抱持防衛的態度，防範家長干預校務侵犯教師的專業自主權，學校與家長之間就難有良好的合作關係。

三、學校自主權之限制

依前引教育基本法的規定，家長可參與與其子女教育福祉有關的學校教育事務，其可參與之範圍甚廣。依此，當學校與家長磋商學校教育事務時，倘家長之意見與上級行政機關之規定不相符，在集權式的教育行政體制下，學校只是執行上級政策的機構，其有限之機構自主性(institutional autonomy)，將使學校人員傾向於忠實執行上級之規定，不認為有必要提供家長參與校務之機會；家長也因無法經由與學校人員之磋商共同決定學校教育事務，而喪失參與學校教育之興趣。

四、學校組織的科層特性

傳統上，學校與社區二者關係密切，社區居民視學校為「我們的」學校，對學校有深厚的情感，隨著國家對學校事務介入日多，學校規模擴大，學校組織的科層特性日見顯現後，學校與社區的關係也就日見疏遠（Henry, M. 1996; Merz & Furman, 1997）。科層體制之特徵在於強調組織依非人情化(impersonal)之書面規章運作，依此，家長對學校教育事務之參與，亦應以具體的方式明文規定學校與家長間的互動方式，然而學者的分析卻指出學校組織的此種科層特徵未必能保障家長的參與權利。Vincent與Tomlinson在檢視英國過去廿年來父母在學校教育之角色的演變，即指出教育行政機關要求學校必須與家長協商討論，以書面方式敘明家長對學校教育事務的參與方式，表面上似保障了家長的參與權利，實則是使家長之被動參與角色及助手角色更制度化，家長並不因學校與家長間的書面約定，而有更實質的參與機會。

五、家長會組織未能維護家長的參與權利

家長會之運作為家長集體行使其教育權之形式，家長會理應代表家長的立場與學校人員協商，然在實際運作時，家長會卻常受政治因素影響，未必能站在家長的立場維護家長的權利，比較強勢的家長或許仍能表達意見，弱勢的家長其參與權益就常被忽略了（劉毓秀，民86；Henry, M. 1996；Vincent & Tomlinson, 1997）。Henry, M.實際觀察家長組織的運作，發現家長組織的幹部常只是表達對學校支持的立場，而學校的措施也常只是反映「有聲音」之家長的期望，弱勢族群家長之意見，常受到忽視(Henry, M.1996)。國內家長會之運作，亦常有相同的現象，政治權力關係的運作常使家長會不能發揮維護家長教育權利的功能(劉毓秀，民86)。

伍、家長參與學校教育的改進途徑

依前文所述，家長參與學校教育有其必要性，然家長參與學校教育的現況仍有改進空間。前節內容析述了阻礙家長參與其子女之學校教育之障礙因素，本節即針對所述障礙因素，說明改進途徑。

一、兼顧家長之不同社經背景，提供家長多樣化的參與方式

由於家長的教育程度及社經背景不同，其對參與的期望也會有所不同，事實上家長並不是同質性的團體，實證研究顯示，社會階級、種族、及性別等因素都會影響家長參與學校教育的意願及參與機會(Hood, 1999)。學校與家長的互動過程中常見的一種現象，就是積極參學校教育活動的家長總是少數，而那最需要參與子女教育的父母總是參與最少，其可能原因是家長的價值觀與學校人員不同、教育程度較低不能瞭解學校人員所使用的專業術語、或因學校舉行活動的時間與其工作時間衝突。為促進家長參與學校教育，學校宜配合家長身份、職業背景、教育程度等因素，構思多種的參與方式及管道，俾便具不同社經背景之家長均能參與學校教育。

二、提供參與訊息並提昇家長之參與知能

家長生活在社區，未必能瞭解學校的運作方式及自己所擁有的教育權利，學校若能提供家長參與學校教育的相關訊息，當可協助家長有效參與學校教育。家長要能瞭解家長參與學校教育的意義及目的，他們也要瞭解如何參與子女的學校教育，這類的訊息可透過學校的出版刊物、親師會議、家長會、家庭訪問、社區會議、或親職教育活動等向家長宣導，以增進家長對學校的瞭解，從而提昇家長參與的意願。

三、加強教師之在職進修教育

由於家長參與學校教育有法律依據，隨著國民權利意識的高漲，家長與學校互動的情形必然日見增加，如何與家長建立夥伴關係是教師必備的知能，教師的在職進修活動宜加入有關家長參與學校教育之課程，協助教師瞭解家長參與學校教育的意義及目的，明白教師在家長參與過程中的角色，熟練與家長互動的技巧，具備調和教育專業見解與家長意見的能力。

四、實施學校本位經營賦予學校更大的自主性

家長參與學校教育在本質上是要由家長與學校人員在平等的基礎上，共謀學校的進步，家長的參與常會涉及學校的決策事宜，必須由學校人員與家長共同磋商決定，此時學校本位經營(site-based management)的概念就顯得特別合適了。學校實施本位經營，可使家長與學校人員經由意見交換達成共識，並將共識轉化為學校的教育方針。反之，教育行政機關若仍強調層級權威，維持由上而下的決定歷程，視學校為執行上級決策的機構，則難引起家長參與學校教育的興趣，而學校人員也會視家長的參與為對學校執行上級決策的阻礙。實施學校本位經營，賦予學校更大的自主性，使學校能以更具彈性的方式與家長互動，當可提昇家長對學校教育的參與。

五、以夥伴關係的建立克服學校組織科層特性的障礙

建立學校與家長間以情感為基礎的夥伴關係(partnership)，彼此有共同的目標，二者相互尊重、地位平等，以合作取代對立，以協商代替權力的運作。在夥伴關係下，學校人員瞭解親子關係之教育價值不是任何關係所能取代，學校人員能在教學及課程方面促進學生的學習，家長也能應用其親子關係提昇學生的成長，學校與家長二者的角色無法相互取代，但可互補，任何一方在互動過程中並不居於較優勢的地位。在家長方面，家長也不視子女的學校教育為學校單方面的責任，而願意主動承擔起教育子女的責任。夥伴關係的建立，使學校與家長對學生的教育均具有「擁有感」(sense of ownership)。學校與家長間不再只是權力分配的關係，學校也不再只是依循法令規定提供家長形式上的參與，而是依學生的教育需要，二者相互合作，使家長能有效參與學校的教育事務。

六、加強與家長會的合作，提昇家長之參與

傳統上家長參與學校教育的範圍常侷限於人力物力資源之提供，基於家長參與學校教育的目的在於提昇子女在校的學習結果，而學生的學習結果很大部分是決定於教師的「教」與學生的「學」，學校與家長會共同設計家長之參與內容時，應以協助學校的「教」及學生的「學」為工作的重心。當學校決定要提昇家長對學校教育的參與時，家長的參與意願可能不高，學校可依其學校傳統、社區特性及家長背景，與家長會共同擬定家長參與學校教育之工作計畫，以漸進的方式引導家長參與，並在過程中不斷調整修正。計畫的要項應包括家長參與之目標、教師及家長的角色、參與的項目及方式。家長之參與是長期性的工作，因此計畫可分短程及長程計畫，短程的計畫如提供場所、提供溝通管道、邀請家長到校參觀，或其他引發家長參與意願的作法；長程的計畫則可強調建立學校與家長的夥伴關係，並從學校的整體教育功能的角度調整家長的參與方式。

結語

本文旨在探討家長參與學校教育之理由、參與之範圍、參與之方式、參與障礙因素及改進途徑。就理由而言，不論依立法之規定或教育之實際需要，家長參與學校教育均有其必要性；就參與之範圍而言，依國民之教育權利說觀點，凡與其子女之教育有關的學校教育事務，家長均有參與之權利；就參與之方式而言，傳統之方式強調家長擔任支援學校人力物力之角色，現代的觀點則認為家長應參與學校之決定歷程。本文也提及家長參與學校教育之障礙因素，如家長之社經背景與學校人員不同、學校人員對家長參與的態度不夠積極。文末則提出改進的途徑，主要在強調建立學校與家長的夥伴關係。

家長參與學校教育為必然的趨勢，然家長參與為一籠統的概念，在實務上也是複雜的歷程，本文以上所述仍屬基本概念的說明，究竟如何把家長參與此一概念落實在學校的日常工作，是值得不斷探討的問題。研究文獻不乏家長參與的成功實例，然而某校的成功實例引入另一所學校實施後未必能成功，Fullan (1993)即指出，在他校實施成功的革新方案引入另一校時，往往遭到實施失敗的命運，原因是沒有兩所學校情境因素完全相同，相同的革新方案在不同的學校實施，應在實施過程中配合各校獨特情境調整實施方式，才易獲致成功。依Fullan的觀點，學校促進家長對學校教育的參與，必須配合學校的情境因素逐步實施並逐步調整家長的參與方式，目標則是建立學校與家長間的夥伴關係，這種夥伴關係的建立，絕不是直線歷程，而是參照學校與社區間特殊的情境及文化歷史因素不斷修正調整的歷程(Vincent & Tomlinson, 1997)，誠如Bastiani (1993)所言，學校與家長的夥伴關係應視之為一項歷程，而不應視之為一種固定的狀態。